关于学生学习方式的研究是本次课程改革的热点之一。“当代著名的认知心理学家奥苏伯尔认为，学习方式可分为有意义的接受学习和发现学习两类。”“目前我国提倡的探索学习与发现学习基本相同。”（周玉仁：《探索学习与接受学习不可偏废》，上海教育出版社《小学数学教师》2004年第5期）这两类方式又分别有一些标志性的具体的学习活动，如听教师讲解常被认为属于前者，做数学实验常被认为属于后者。值得注意的是，一种具体的学习活动，究竟属于何类学习方式，不能单纯看它的表现形式，比如操作学具，现在一般被认为属于探索学习的范畴，其实很多时候主要是为了理解或验证一些重要的数学规则，这时就是有意义的接受学习，还有一些时候由于应用不当，变成机械操作，那就是机械学习了。在实践中，我们发现，充满个性差异的学生、具有不同特点的学习内容、拥有鲜明风格的教材编写等等，决定了学生的数学学习活动应当是丰富多彩的。在“认识小数”的教学中，以下一些学习活动应该是必须的，而且是有效的。

一、感受浓厚的生活气息，体会小数与生活的密切联系。

翻开“认识小数”的这部分教材，一股浓厚的生活气息扑面而来。小数的引入是因为：测量长度的结果不是整米数、物品的价格不是整元数，这是生活中要用到小数的最常见的两种情况。进一步研究教材，我们还可以发现，无论是例题还是习题，凡是实际问题都是这两种题材，这既是从学生已有的知识基础出发（学生已经学过了这两类常见的量），也是密切联系生活实际，让学生感受小数的现实作用。教材内容有显性作用，主要使学生通过学习教材，掌握基本的知识、技能，还有隐性作用，主要是让学生在潜移默化中接受情感的陶冶。同样是长度与价格，教材又主要选用了食品、学习用品以及农村题材，使教材的隐性作用得到充分的发挥，特别是一些农村生活题材，像水桶的高度、扁担的长度等，清新、平易，使人油然而生一种亲切感。教材隐性作用的发挥也需要教师的积极引导，比如在学习小数的大小比较和小数加减法后，引导学生反思、体会：“学习了小数，我们能解决更多的生活实际问题，知识越多，本领越大，生活中就越有用！”

二、理解知识的迁移过程，有效建立小数的数感。

迁移，指一种学习对另一种学习的影响。分数的学习对小数的学习特别是小数意义的理解有直接、显著的影响；小数的意义和整数的大小比较或加减计算对小数的大小比较或加减计算有直接、显著的影响；反过来，后者的学习对前者也有促进作用。迁移，有时在听教师讲解的过程中实现：例1中“5分米和4分米分别是几分之几米”是学生已有的知识，只要通过提问，引起学生的回忆和思考，就不难解决，然后不妨直接告诉学生：“ 米还可以写成0.5米， 米还可以写成0.4米。”注意：是“还可以写成”，也就是同一对象的两种不同形式，使小数和分数建立起直接的联系。迁移，有时也要学生自己体悟：“想想做做”第3题，类似的图在分数的学习中也见过，只是当时的图更一般化，平均分成的份数不一定是10份，到这里，图被特殊化为一位小数也就是分母是10的分数的模型。“想想做做”第5题有同样的作用，只是这条数轴曾经是认识整数时常用的模型，而现在又拓展到了小数。无论是对小数意义的接受、理解，还是对一位小数的模型的建立，都还有一个共同的目标，就是帮助学生建立关于小数的数感。迁移，有时还是在教师的引导下进行的综合性学习活动中完成的，如用竖式计算小数加减法。

三、解决现实的数学问题，增强应用小数的意识。

引导学生通过问题解决来学习数学，是一种有效的教学策略，这也已经成为广大小学数学教师的共识。教材在这方面也作了充分的安排，主要有两种情况，一是由问题引入新知的学习，问题解决的过程就是新知的探索的过程，二是用问题巩固新知，解决问题的过程就是新知的应用、巩固和提高的过程。以小数的大小比较为例，情境图展示了一幅学生熟悉的生活场景：两个小朋友在流动的冷饮摊位前，商量着买冷饮。先让学生根据价目表中提供的信息，提出数学问题。学生可能提出各种各样的问题，对本课要学习的内容而言，有的问题是适当的、重要的，比如涉及小数大小比较的问题，也有的可能是次要的，比如增加了一些条件而产生的问题，像“我有3元钱，可以买几块雪糕？”等。无论哪种问题，教师都要给予恰当的评价，特别是对本课来说可能是次要的问题，使学生逐步学会提出问题，培养学生的“问题感”，问题感与数感一样，都是重要的数学素养，培养问题感，有助于数学应用意识的发展。问题提出后，解决的过程是由学生根据已有的知识经验，通过独立思考、合作交流来完成的，在这个过程中，学生探索并学会了小数大小比较的基本方法，也初步培养了学生面对实际问题，主动尝试着从数学的角度运用所学知识和方法寻求解决问题的策略。接着，在“试一试”和“想想做做”中都有一些现实的数学问题，要学生用小数大小比较的知识去解决，从中体会小数在实际生活中的广泛应用。

四、参与简单的数学推理，发展数学思考能力。

数学推理能力是数学思考能力的重要组成部分，《课程标准》描述“推理能力”时有这样的话：“能清晰、有条理地表达自己的思考过程，做到言之有理、落笔有据。”仔细推敲学生解决小数大小比较的实际问题和加减实际问题的思维过程，可以发现，这些过程都是完整的推理过程。比如，小数加法的例题0.5＋0.7，首先是口算，思考过程是“因为5角加7角是1元2角（省略了‘0.5元是5角、0.7元是7角’，在前一课时学习比较大小时，有这一前提），所以0.5＋0.7=1.2（元）”，当然，教材中的说法都比较严谨、简洁，实际教学时，应允许学生用自己的话来说，但要逐步引导学生有条理、有根据的表达思考过程。接下来是竖式计算，由于本单元是初步认识小数，因此所有小数均是一位小数，包括加减计算，这样，整数笔算的对位规则（形式上表现为末位对齐）可能会对小数笔算的对位规则产生负迁移，如果这样，虽然对本单元的学习没有明显影响，但对后续学习显然不利。因此，数学推理在这里显得尤为重要：为什么要把加数中的小数点对齐？为什么得数中也要点上小数点，这个小数点应该在什么位置？要着重引导学生思考、讨论这两个问题，使学生充分参与推理过程，务求真正理解。

五、充分进行数学交流，初步渗透数学思维方法。

“以思维方法的分析带动、促进具体数学知识内容的教学也应被看成改进数学教学的一个有效手段。”“只有将数学思维方法的分析渗透于具体数学知识内容的教学之中，我们才能使学生真正看到思维方法的力量，并使之真正成为可以理解的、可以学到手的、可加以推广应用；只有深入地揭示隐藏在具体数学知识背后的思维方法，我们才能真正做到把数学课‘讲活’、‘讲懂’、‘讲深’。”（郑毓信、梁贯成：《认知科学  建构主义与数学教育》，上海教育出版社）刚才谈到学习小数加法的竖式计算时，要讨论清楚两个问题，蕴涵在两个问题背后的数学思维方法就是“相同单位的数才能直接相加”，要使学生通过讨论理解这一点。另外，小数大小比较和加减计算的“试一试”都是比较开放的问题，比如加减法的“试一试”：任选两种食品，先求它们价格的和，再求它们价格的差，并在小组里交流。学生的选择可能是无序的，有的学生可能解决2个问题，有的可能解决3个。教师要启发学生充分的交流，列出全部算式，并整理使之有序地排列，突出有序思考的数学思维方法。虽然这一方法今天并不承担新知学习的任务，但既然有机会渗透我们就应该抓住。类似的，在习题中也有这样的开放性问题，如0.□＞0.□   □.4＜3.□，并要求“比一比，谁填得多”，只有运用有序思考的思维方法，才能体会到这个题的魅力。

六、初步研究数学史料，接受数学文化熏陶。

学生在学习本单元的“你知道吗”时，除了阅读书上的内容，还可以作一些初步的研究。比如可以就下面一些小课题，从有关书籍或网上查找资料：关于刘徽、关于算筹、关于小数点的演变等。搜集得的资料可以通过图画、文字、网页、手抄小报等形式记录、整理，并在适当范围内交流。学生进行这些初步研究，一方面能对教材中的有关史料作些补充，对小数的产生、发展过程形成更加鲜明的印象，另一方面使提出问题、搜集信息、整理信息和表达交流能力得到培养。

    总之，在认识小数的过程中，让学生经历丰富多彩的数学学习活动，就是使学生通过亲身实践和自我体验，获得、理解和应用知识、技能，并在数学思考、问题解决、情感与态度方面都得到发展。